PROGRAMY ROZVOJE OSOBNOSTI - Feuersteinovo instrumentální obohacování - Učíme se učit se

UČÍME SE UČIT SE - program rozvoje osobnosti

kurzy rozvoje osobnosti metodou světově proslulého psychologa a pedagoga profesora Reuvena Feuersteina, konkrétně jeho programem Instrumentálního obohacení. Ucelený systém pracovních listů, které rozvinou řešitelovy poznávací funkce, jeho schopnost projít učením v souvislostech a dají mu jistotu, že zvládne problémy, se kterými se setká. Metoda přináší umění vytvořit si strategii řešení úkolu, upevňuje sebedůvěru, odstraňuje z naší práce impulzivitu a strach z chyby, rozvíjí vyjadřování a respektování jiného názoru a pomůže nám lépe se orientovat ve vlastním životě.

profesor Reuven Feuerstein

Články, rozhovory







rozhovor 1 rozhovor 2 rozhovor 3 rozhovor 4











článek Školství


Rozhovor s Reuvenem Feuersteinem


Mezinárodní centrum pro zvýšení učebního potencionálu
Rozhovor Louise Falika (LF) s Reuvenem Feuersteinem (RF)


LF: Jsou ve vašem životě nějaké okamžiky, které by odkazovaly ke kořenům vývoje vaší teorie a aplikovaných programů?

RF: Ptát se na kořeny mé teorie, mého způsobu myšlení, mé životní filozofie a teorie, která se sama zkonsolidovala do techniky, je jako žádat člověka, aby znovu prošel labyrintem, kterým procházel celý svůj život, a ze kterého nakonec nalezl cestu, přičemž se snažil, často zbytečně, změnit stezku, po které znovu a znovu kráčel. Je to jako hledání začátku cesty, která se zdála důvěrně známá, a přesto vedla do neznámých oblastí, a tudíž vyžadovala neustálé seznamování se a zkoumání neznámého. Tolikrát jsem rozpoznal své způsoby myšlení ve způsobech myšlení ostatních, a přesto, když jsem převedl své myšlenky ve zvláštní způsob konání, nalezl jsem se ve zcela neznámé a v jistých případech i neuznávané sféře. Do nynějška si žádalo využívání těchto kořenů neustálé přizpůsobování, konfrontace a snažení vytáhnout na povrch skutečné kořeny způsobů myšlení, vývoje teorie a samotných složitých způsobů její aplikace. Mnohem raději než k popisování tohoto labyrintu teorie, technik a konání, s nimiž jsem se seznámil v průběhu mého dlouhého období rozvoje, se vrátím k mým raným zkušenostem a zážitkům, které se jistě staly, i když ne vždy vědomě, kořeny vývoje mé teorie stejně tak jako mé celoživotní činnosti.

Za tímto účelem se vrátím až do mého dětství v malém rumunském městečku Botosani. Je to má první zkušenost, která se ukázala být u počátku mé víry v to, co se později stalo strukturální kognitivní modifikovatelností. Bylo mi asi osm let, když mě několik lidí z mé vesnice požádalo, zda bych nepomohl jejich dětem naučit se číst. Prosby rodičů přišly po mém úspěchu, kdy jsem naučil číst patnáctiletého chlapce, jemuž se přezdívalo Prostáček Chayim, jehož otec mě prosil o vzdělávání jeho syna. Tehdy mi bylo pět let, ale číst jsem uměl již od tří. Řekl: „Prosím, pomoz mi, abych mohl zemřít v klidu s vědomím, že můj syn bude s to odříkat Kaddish, pohřební modlitbu.“ Nevím, co jsem udělal a jak jsem to udělal, ale nedlouho nato byl Prosťáček Chayim schopen číst. To se rozkřiklo po mém městečku

a rodiče, zoufalí nad obtížemi, jež měly jejich děti se čtením, ke mně přicházeli. Ve věku osmi let jsem již cítil, že mám dost síly na to, abych učil mládež, jež potřebovala prokázat alespoň nějakou orientaci v hebrejském učení, aby byla připravena a přijata k Aliyah – imigraci do Palestiny.

Toto ve mně probudilo pocit, že mohu působit jako vychovatel a změnit úroveň chování a jednání jedinců, kteří to potřebují, a to nejen ve čtení obecně, ale i ve čtení Bible v hebrejštině, což jsem se naučil již v útlém věku, a výkladu jistých částí Bible, s nimiž jsem se seznámil v průběhu mých studií v cheder (základní škola, kde se vyučují základy hebrejštiny a judaismu – pozn. překl.), a mnohých dalších poznatků, kterých jsem nabyl, když jsem byl zkoušen svým zesnulým otcem. Čtení Talmudu byl velmi důležitý aspekt v mých raných zkušenostech v péči o kognitivní rozměr mého přemýšlení. Později jsem přečetl Bibli v několika jazycích a skrze čtení souvislostí se s nimi obeznámil: s němčinou, angličtinou, francouzštinou a jidiš. Znalost těchto jazyků zřejmě přispěla k tomu, že jsem byl přijat jako student u Jeana Piageta, jež sám uměl pouze francouzsky, a tudíž k sobě hledal studenta mluvícího více jazyky. Pocit, jenž jsem měl, totiž že mám schopnost vzdělávat ostatní, a který u mě ještě dále podporovala touha pomoci potřebným dětem, ještě zesílil po tom, co jsem dorazil do Bukurešti, hlavního města Rumunska, v temných časech pogromů a vlivu nacistického Německa na rumunskou vládu. Po tom, co jsem dokončil učitelský seminář, jsem začal pracovat s dětmi, které zde byly zanechány rodiči, jež emigrovali do Podněstří, kde mnozí zahynuli. Byli jsme pověřeni židovskou obcí, abychom vytvořili „školu“, v níž bychom shromažďovali děti z ulic, jež byly zanechány zcela opomenuty, bez ochrany domova. Mezi nimi byly děti, které trpěly emocionálním a vzdělanostním nedostatkem, a tedy vzdorovaly všem pokusům o vyučování, některé měly jiné vážné vzdělávací problémy. To mě utvrzovalo v tom, že tohle je skutečně oblast, které se mám věnovat a ve které se mám zdokonalovat. Kupříkladu si živě pamatuji dívku Stefanizu, která měla genetickou vadu. Její rodiče ji drželi v naprosté izolaci v podkrovní místnosti, čímž ji nedávali možnost jakkoli se vypořádat se svojí vadou a co víc, byla tímto oproštěna od všech pokusů o rozvoj myšlení. Neuměla mluvit ani číst, chodila jen s obtížemi. Začal jsem ji učit zpívat písničku. Nakonec se to naučila a někteří lidé to označovali za zázrak – Stefaniza zpívá! Z tohoto i jiných případů vzrůstalo moje přesvědčení, že lidské bytosti je možné zcela změnit a rozvinout. A to byla víra, kvůli níž jsem začal vyhledávat teorie a techniky, jež by podporovaly tento způsob uvažování, a metody, s jejichž pomocí by byl výsledný proces efektivnější.

V době, kdy jsem byl v Bukurešti, jsem se setkal s učením mnohých židovských profesorů, kteří založili židovskou univerzitu pro židovské učitele a studenty, jež byli vyloučeni z vysokých škol. Mezi nimi byli prof. Theodor Lowenstein a Dr. Hugo Nedler. S Dr. Nedlerem jsem spolupracoval již na výše zmíněné škole pro opuštěné a zanedbané děti.

Navíc jsem našel duchovního vůdce a rádce v rabínu Fredmanovi Buhushském z‘‘l [hebrejský akronym pro požehnána buď jeho paměť], jemuž jsem jako prvnímu ukázal svůj nedávno získaný učitelský diplom. On mi poté dal požehnání, abych byl zdrojem pomoci všem dětem, bez omezení, a toto požehnání, více než setkání s filozofy, vychovateli a psychology, se samo projevilo jako přikázání, které zformovalo můj životní závazek ke vzdělání.



LF: Je možné vysledovat některé psychology, vychovatele a filozofy, jejichž teoretické práce a dílo vás ovlivnily a inspirovaly?

RF: Odešel jsem z Botosani do Bukurešti a začal zde studovat na pedagogické fakultě. Z toho období si pamatuji dva profesory, kteří byli důležití pro můj intelektuální vývoj, Theodora Lowensteina a Hugo Nedlera. Společně s prof. Nedlerem jsem spolupracoval na škole pro opuštěné a zanedbané děti. Mnohé z nich byly bez domova, neboť jejich rodiče byli odvlečeni do koncentračních táborů. Některé z nich také měly to, co dnes nazýváme „zvláštními potřebami“, poněvadž byly svými rodiči drženy ve skrytu, zamčené v podkroví jejich domovů. Také si vzpomínám, jak jsem dostal jako student v Bukurešti požehnání od Buhushského rabína pro moji práci s dětmi. Je celkem důležité, že zdůraznil „se všemi dětmi“, nejenom židovskými.

Avšak po studiích a práci s dětmi v Bukurešti, významné zkušenosti se vzděláváním přeživších holocaustu a následných studiích v Izraeli jsem se stále nerozhodl, jestli mám být psycholog, vychovatel, nebo zda mám nastoupit jinou profesní dráhu. Zajímal jsem se o mnoho oborů: o židovskou filozofii, biologii a zvláště o botaniku a hudbu. Pak ale dostal můj život velmi neočekávaný obrat. Ten nastal v průběhu mé práce s přeživšími holocaustu. Byl jsem nakažen tuberkulózou a poslán na léčení do sanatoria ve Švýcarsku. Tam, kromě vlastní léčby, jež se mi v té době nezdála příliš slibná, a práci v náboženském sionistickém hnutí mládeže, jsem začal navštěvovat přednášky filozofa a psychiatra Carla Jasperse a také seminář Jungovy psychoanalýzy. Kvůli dřívější zkušenosti s učením dětí číst jsem však byl příchylný spíše k více kognitivně orientovaných studiím, a zakončil jsem tamější pobyt žádostí, zda bych se mohl setkat s Jeanem Piagetem v Ženevě. K mému překvapení strávil Piaget mnoho času rozmluvou se mnou a evokoval ve mně pocit, že by mě rád viděl jako studenta na své katedře. Je třeba podotknout, že při našem prvním setkání jsem ne zcela rozuměl všemu, co říkal, neboť jeho francouzština byla velmi švýcarská, zatímco já jsem se učil klasičtější a městskou francouzštinu. Nehledě na to mě však toto setkání přivedlo jako studenta psychologie na Ženevskou universitu. Když o tom zpětně přemýšlím, myslím, že Piaget vlastně sháněl někoho, kdo by znal jazyky a dovedl překládat, protože on sám mluvil pouze francouzsky.

Asi největší dopad z jeho učení na mě mělo to, čemu říkal „klinická metoda“ studování dětí. Byla to téměř sokratovská metoda jak pomoci dětem přijít s vlastními návrhy a nápady. Přestože se velmi liší od mé pozdější metody zkušenosti zprostředkovaného učení, Piagetova „klinická metoda“ měla podstatný vliv na vývoj mého myšlení co se týče práce s dětmi. Rád bych také zmínil Piagetovu představu různých úkolů, vedoucích ke stálému rozšiřování vědění dítěte, jako představu metody utváření zvyku skrze obměňující se opakování. Dále ještě jeho pojetí asimilace a adaptace bylo velmi užitečné pro sestavování programu.

Když se ohlížím zpět na roky strávené v Ženevě, rád bych vyzvedl dva lidi, se kterými jsem mohl diskutovat o otázkách, jež vyvstávaly v mé hlavě poté, co jsem se seznámil s Piagetovou teorií, Marca Lamberciera a Andrého Reye. Lambercier byl hlavou Piagetovy pokusné laboratoře. Nebyl příliš komunikativní, ale uměl skvěle naslouchat. Nasloucháním mým monologům mi pomáhal formulovat některé důležité otázky a myšlenky, které bych zřejmě jinak nebyl s to vytříbit „nezprostředkovanou“ cestou. Pokud byl Lambercier skvělý výzkumný pracovník, pak byl Rey jedinečný klinik. Rozvinul značný počet určovacích úkolů, které byly velmi užitečné v praxi, a věděl jak formulovat své otázky tak, aby bylo jasné, jak se na ně má odpovědět. Jeho úloha byla důležitá, zvláště když jsem se vrátil do Ženevy s novými daty týkajícími se kognitivních procesů pozorovaných u dětí v severní Africe, daty, která byla často v rozporu s klasickými Piagetovými vzory. Ty se zakládaly na předpokladu, že děti se mohou učit přímo z prostředí, ve kterém žijí, z ostatních objektů. Má vlastní pozorování v průběhu posuzování stovek dětí ukazovala, že tomu tak vždy není. K poznání dochází jak skrze přímé vystavení realitě a interakci s ní, tak i skrze druhý model vzdělávání, skrze prostředníka vsunutého mezi jedince a objekt tak, aby byl objekt registrován, pochopen a začleněn do koncepčního systému.



LF: Myslíte, že vaše práce reprezentuje jednotnou vývojovou linii, či je v ní možno odhalit přelomové body, které změnily vaši orientaci?

RF: Velká změna v mé orientaci nastala ve chvíli, kdy jsem začal pochybovat o předpokladech ortodoxního piagetovského přístupu. První náznaky takového nesouhlasu přišly, již když jsem navštěvoval semináře na Ženevské universitě, především ty, na nichž vyučoval Bärbel Inhelder. Za mým nesouhlasem s klasickým piagetovským modelem byla otázka, zda můžeme rozvoj inteligence vysvětlit čistě jako proces dospívání, který vede k interakci s realitou. V tomto modelu se setkání dítěte s jinou lidskou bytostí neliší od jeho setkání či interakcí s jinými objekty. Zrání dětského mozku za těchto předpokladů vnímáme jako odpovědné za umožnění dítěti zapojit se do procesů asimilace a adaptace, které na oplátku přispívají dítěti na jeho kognitivní rozvoj. Dospělí podle tohoto modelu sice předávají dítěti vědění a informace, ale nijak význačně se nepodílejí na rozvoji jeho kognitivních procesů a inteligence.

Moje zkušenost s dětmi, které byly z různých důvodů zbaveny zásahu člověka, nezapadaly příliš dobře do výše popsaného piagetovského modelu. Pozoroval jsem také mnohé případy lidí, kteří neměli žádné organické poruchy, měli dokonce mnoho možností učit se přímo ze svého okolí, ale přesto nepostoupili z přízemní úrovně na úroveň abstraktnějšího koncepčního uvažování. Začal jsem tedy zpochybňovat základní předpoklady zaměřující se na fáze dětského rozvoje, a místo toho se podíval na možný přínos lidských prostředníků.

Další změna ve směru mého myšlení se týká přechodu od psychoanalytického modelu k modelu kognitivnímu. Ještě než jsem dorazil na Ženevskou universitu seznámil jsem se s koncepty Freuda, Junga, Jasperse a dalších. Takže moje přijetí kognitivní orientace může být vnímáno jako rozchod s psychoanalytickým postojem. Zároveň však přijetí kognitivní orientace neznamenalo opuštění záležitostí pocitů a emocí. Naopak, při práci s dětmi ze severní Afriky pod dohledem prof. Andrého Reye, jsem se velmi zaobíral uplatněním Rorschachovy techniky u místního obyvatelstva. Je škoda, že jsem neměl čas vydat své poznatky z této oblasti knižně.

Nejzásadnější přelomový bod je pro mě spojený s poznáním, že bych měl vyvinout teoretický základ pro vysvětlení role, jež mají lidští prostředníci, stejně jako praktické techniky pro pomoc těm jedincům, kteří byli zbaveni zprostředkovaného učení.



LF: Jak reagovali vaši piagetovští kolegové, když si uvědomili váš odklon od ortodoxní piagetovské pozice?

RF: Poté co jsem začal prezentovat údaje z mých studií o severoafrických dětech, někteří lidé v Ženevě dokonce přijali některé z mých myšlenek a postupů a posléze je začlenili do své vlastní práce. To byli především dva z mých nejbližších kolegů a spolupracovníků, Marc Richelle a Maurice Jeannet. André Rey dohlížel na naše studium severoafrických dětí, které bylo dokonce vydáno jako titul Enfants Juifs Nord-Africains: Essai psycho-pédagogique a l’intetion des éducateurs v roce 1957.

Nějaký čas nebyl můj nový přístup dostatečně známý či dostatečně vlivný na to, aby přitahoval kritiku piagetovské školy. Zároveň, přestože si tím nemohu být jist, mám za to, že Piagetovo pojednání „Potřeba a význam multikulturních studií v genetické psychologii“ (1966) bylo částečně míněno jako odpověď na otázku týkající se role lidského prostředníka v kognitivním rozvoji. V tomto spise Piaget načrtnul čtyři hlavní vývojové faktory: 1) biologický, 2) vyrovnání, 3) sociální faktory mezilidského sladění a 4) faktory vzdělávacího a kulturního sdělení. Ohledně prvních tří faktorů byl Piaget přesvědčen, že jsou obecné povahy a všechny vedou ke stejnému sledu stupňů vývoje u všech dětí, bez ohledu na povahu, úroveň a zvláštnosti jejich kultury. Co se týče vzdělávacích a kulturních faktorů byl Piaget opatrnější, připouštěl tu možnost, že určité místní kultury mohou mít dopad na rytmus vývoje a mohou jej zpomalit. Nicméně sled stupňů vývoje byl považován za obecně platný. Co je důležité pro nás, je to, že Piaget ve svém modelu nenašel místo pro faktor lidského prostředníka, který by ovlivňoval rozvoj inteligence.

Zároveň je třeba vědět, že Piaget nerad odpovídal na výzvy přednesené jeho teorii přímo. Například, jediný okamžik, kdy odpověděl na vygotskou kritiku, byl v roce 1962, kdy byl požádán, aby připomínkoval zkrácené anglické vydání Vygotského díla Myšlenka a jazyk. Ale když jsem v Ženevě navštěvoval jeho přednášky, Vygotského teorie nebyla zmíněna ani jednou. Proto pro mě bylo naprosté překvapení, když mi Alexander Luria, kterého jsem potkal v roce 1964, sdělil, že Piaget měl kontakty s Vygotským a jeho skupinou již ve 20. letech.

Můj hlavní nesouhlas s piagetovci byl především v praktických rozhodnutích týkajících se práce s dětmi a mladistvými, kteří jevili nízkou kognitivní výkonnost. Tyto praktické potřeby tvarovaly moje přesvědčení. Tak víra v schopnost nápravy lidí a potřeba mediace byla na prvním místě předejevši teoretické zpracování.



LF: Vaše práce je známa jako velmi různorodá. Mohl byste zdůraznit tu část práce, která se vám zdá být vaším hlavním přínosem?

RF: Dnes bych za nejdůležitější prvky své práce považoval pojetí člověka jakožto bytosti mající dvojí ontogenezi a koncept zkušenosti zprostředkovaného učení (MLE). Koncept dvojí ontogeneze předpokládá, že lidská modifikovatelnost záleží především na dvou hlavních faktorech: biologických a dospívacích silách na jedné, a lidské mediaci na druhé straně. Lidská mediace nám tudíž slouží jako hlavní civilizující prostředek v našich životech a zkušenostech.



LF: Mohl byste najít způsob jak zařadit vaši práci podle kritéria, zda reprezentuje určitý trend v psychologii?

RF: Dříve bych zařadil svou práci do pole poznávání, ale dnes považuji MLE za význačnou pro širší okruh lidských schopností a aktivit. Tudíž moje práce souvisí se všemi projevy lidského života, které směřují nad jeho biologický stav. Do určité míry můžeme MLE považovat za zodpovědnou za rozvoj a dokonce i regeneraci nervového systému kdykoli je to nezbytné. Naše počáteční formulace konceptu strukturální kognitivní modifikovatelnosti (SCM) odkazuje na strukturu chování. Nyní, když bereme v úvahu plasticitu mozku, kterou prosazují nové neurosciences (fyziologie lid. mozku, atp. – pozn. překl.) MLE může být brána jako mocný nástroj při rehabilitaci mozku.



LF: Co vás přivedlo k orientaci na dynamické vyšetření a kognitivní modifikovatelnost? Mohl byste vyzdvihnout některé historické důvody pro výběr této činnosti?

RF: Již v raném období mé vzdělávací kariéry, kdy jsem pracoval s opuštěnými a zanedbanými dětmi v Bukurešti, začal jsem hledat cesty, jak jim pomoci dostat se na vyšší úroveň výkonnosti. Následující příběh se toho týká. Jeden z učitelů matematiky z bukurešťské školy, kde jsem pracoval, jednou prohlásil: „Tenhle Feuerstein není špatnej chlap, ale je hloupej. Rád by naučil děti jak myslet, ony se přitom ale chtějí naučit s kladivem, pracovat se dřevem a vyrábět boty.“ Tento příběh se objevil v knize napsané rumunskou básnířkou Veronicou Parumlaen, která se mnou pracovala ve škole.

Tento příběh je důležitý, protože s podobnou reakcí jsem se setkal v 50. letech, kdy jsem začal učit děti utečenců ze severní Afriky principy analogického myšlení. Lidé se mě ptali: „Proč tohle děláte? K čemu si myslíte, že budou tyhle abstraktní věci potřebovat?“ Připomíná mi to Jensenovu práci „O kolik můžeme zvýšit IQ“ a jeho doporučení učit tyto děti pouze úroveň inteligence 1 (reprodukční a paměťové záležitosti) na základě předpokladu, že jejich inteligence je nečiní schopnými abstraktního myšlení.

Další stupeň v tomto procesu nastal, když jsem začal představovat kognitivní obohacení dětem, které byly klasifikované jako „nevyspělé“, a tím omezeny k docházce na podřadná učiliště. Stále mám asi deset tisíc spisů o těchto dětech. Tyto děti jsem prohlédl a své závěry jsem prezentoval na shromáždění Youth Aliyah. Boj to nebyl snadný, neboť skupina amerických psychologů prozkoumala výsledky Bender-Gestalt testu některých dětí a prohlásila, že jejich odpovědi jsou nenormální. V pokusu vyvrátit toto tvrzení jsem vzal asi padesát dětí a dal jim Bender-Gestalt test spolu s minimálním zprostředkováním. Pouze jsem zopakoval instrukce, připomenul jim, aby se soustředily vždy pouze na danou stránku, aby si prohlédly obrázek předtím, než odpoví, atd. Poté jsem vzal jejich kresby a odeslal je porotě Youth Aliyah jako důkaz, že pár slov mediace může „vyléčit“ tyto děti ze stavů mentální retardace, organického postižení, či psychotického stavu.

Dynamické vyšetření nám umožnilo odhalit jejich výkonnost a tím změnit směr celého jejich vzdělání!



LF: Mohl byste zmínit nynější oblasti vašich aktivit a zájmů?

RF: Nyní zaměřuji svou práci na lidi, jejichž osud je velkou měrou závislý na úrovni jejich kognitivního fungování. Skutečnost, že naše Learning Potential Assessment Device (LPAD), Feuersteinův program instrumentálního obohacení (FIE) a metoda utváření modifikujícího prostředí byly úspěšné při pomoci tisícům dětí v Izraeli i v mnohých dalších zemích, mě nutí k šíření těchto metod i k dalším potřebným dětem. Na kognitivním fungování nezávisí pouze jejich blahobyt, ale často dokonce samotné přežití. Vyšší úroveň inteligence nejsou dnes již ani luxus, ani „bonus“, který by zaručoval lepší práci a kariéru. V dnešní době jsou to zejména nástroje pro přežití. To platí zejména pro děti v Africe, ale nejen pro ně. Vědění a uvažování jsou jediné možnosti pro lidi třetího světa, jimiž se mohou ubránit před různými nebezpečími. Nabytí vědomostí záleží na obohacení kognitivních funkcí, chápání a zástupném myšlení.

Naše programy kognitivního vyšetření a obohacení jsme uplatnili poprvé u dětí, které přežily holocaust. V té době byly obyvatelstvem nejpotřebnějším. Dnes by měly být tyto metody zpřístupněny dětem třetího světa, neboť to jsou ony, kdo jsou nejpotřebnější nyní. Tento cíl nevyžaduje pouze přizpůsobení našich programů potřebám těchto lidí, ale i vytvoření atmosféry pochopení a přijetí důležitosti kognitivního obohacení v této společnosti. Měli by se školit odborníci a odborní pomocníci a měl by se zavádět rozvoj modelů ve velkém měřítku za účelem přežití. Jeden z nejúspěšnějších systémů zavedli v Bahii Dr. Tinoca, slečna Clelie Tinoco Melo a Nadace Luise Eduarda Magalhaese, ve kterém je ročně přibližně 600 000 studentů ze sedmého ročníku a výš zapojeno do MLE a FIE s výsledky, které ovlivňují jejich dispozice pro nastoupení k vyššímu vzdělání.



LF: Přestože se vám podařilo představit jak dynamické vyšetření, tak plány určené pro nabytí strukturální kognitivní modifikovatelnosti, uvažoval jste již o budoucnosti, udržení kontinuity této práce a jejího využití pro potřebné? Jste znepokojen nějakou překážkou, která by mohla vyvstat a následně vyrušit tento rozvoj? Co by měl člověk udělat, aby zajistil jeho kontinuitu těm, kteří to nejvíce potřebují?

RF: LPAD je, podle mě, přístup, který nabízí velké možnosti pro hůře fungující obyvatelstvo tím, že odhaluje jejich modifikovatelnost, stejně jako rozkrývá cestu, kterou může být tato modifikovatelnost produkována, zvýšena a nakonec přeměněna v

sebe zachovávající proces. Ve výsledku pobírá původně špatně fungující jedinec výhody přímého vystavení učebním situacím a to nejenom z učení zprostředkovaného ostatními.

Současný rozvoj vysoce moderních společností dostává lidi do většího tlaku kvůli přípravě na stále náročnější zaměstnání, která vyžadují vyšší úrovně uvažování, větší stupeň nezávislosti, kritického myšlení a připravenosti pro celoživotní vzdělávání. V tomto pojetí se stává LPAD velmi důležitým nástrojem pro zapojení nových pracovníků na vyšších místech. Takovou potřebu nyní mají i taková tradičně psychometricky orientovaná tělesa jako armáda a státní správa. Více a více odborníků a organizátorů si uvědomuje, že nepružný psychometrický přístup vede k chybnému zařazování širokých mas lidí do podřadných zaměstnání, která jsou často buď zastaralá, či se brzy zastaralými stanou. Nepružné výběrové metody zabraňují lidem míření k vyšším cílům a ruší rozvoj jejich potencionálu.

Naneštěstí odolnost obránců psychometrického přístupu a technik neslábne. Pamatuji si, jak se Výbor amerických univerzit vážně zajímal o uvedení dynamického vyšetření namísto standardního školského testu způsobilosti jako způsobu příjímání studentů z menšin na americké univerzity. Smlouva s Mezinárodním centrem pro zvýšení učebního potencionálu (ICELP) měla být již podepsána, ale Výbor univerzit v poslední chvíli odřekl. Člověk by neměl zapomínat, že psychometrické testy jsou velkým průmyslovým odvětvím a vydělávají miliardy dolarů jejich vydavatelům a mnoha organizacím, které s těmito testy obchodují! Již podle samotné povahy vyžaduje dynamické vyšetření, a LPAD ještě více, zcela jiný přístup. Člověk nemůže metodou LPAD rychle zbohatnout, protože jejím cílem je produkovat vzorky modifikovatelnosti spíše než rychle zkontrolovat projevovanou úroveň výkonnosti a následně označit a roztřídit jedince do skupiny podle jeho úspěchů.

Na druhé straně bych kladně hodnotil vzrůstající uvědomění rozličných vládních i veřejných organizací jak v Izraeli, tak v cizině, že je potřeba naleznout nový způsob pro zapojení tzv. „slabých obyvatel“, jako jsou menšiny, sociálně znevýhodnění, kulturně zanedbaní a geneticky či organicky postižení, do školení pro vyšší posty a smysluplnější uplatnění a kariéry. LPAD nabízí metodu pro vyřešení tohoto problému. Například představitelé Izraelského výboru státní správy nám dali k dispozici data, podle nichž zhruba 4000 absolventů univerzit jiného kulturního původu by se rádo stalo státními zaměstnanci, ale nemohou se dostat skrze bariéru nepružných zkoušek do státní správy. Dynamické vyšetření může tento problém vyřešit pro obě strany, jak pro studenty menšinového původu, kteří si přejí dostat se do státní správy, tak pro státní správu samu, která služby těchto lidí potřebuje.

To samé se týká náročnějšího výcviku obranných sil v některých zemích. Před příchodem LPAD nebyly ve vyšších kurzech prakticky žádné kulturní rozdíly. V průběhu minulého roku jsme použili LPAD asi na 300 studentů a většinu z nich jsme byli schopni dostat do vyšších kurzů, což by pro ně bylo zhola nemožné v případě, kdy by byla použita standardní psychometrická kritéria.

Závěrem bych tedy shrnul, že jsem, co se týče budoucnosti přístupu LPAD a zčásti i teorie SCM, optimistický, neboť obě vyhovují naléhavým potřebám moderní společnosti.

Se stejným optimismem a vírou v jejich další vývoj se dívám na budoucnost teorií SCM, MLE a tří z nich odvozených systémů, LDAP, FIE a utváření modifikujícího prostředí, jejichž kořeny jsem zde velmi stručně a neúplně nastínil. Jeden z důvodů pro takový optimismus je ten, že teorie, která má za úkol nabízet řešení problémů, které lidi potkávají, má velké naděje na zdokonalení a lidé jí budou poskytovat potřebnou podporu. Ti, kterým program pomohl, se budou snažit jej rozvíjet, porozumět mu a předávat dál teorii, která generuje odpovědi na problémy, které před ně lidstvo za různých podmínek staví. Dovoluji si říci, že kdyby se Piaget chopil iniciativy a rozvinul programy vycházející z jeho teorie, byla by mnohem více rozšířená než je, bohužel, nyní. Tento názor na Piagetovu teorii byl vyřčen také na sympoziu na Sorbonně o teorii SCM a jejích aplikovaných programech. Prof. Constantin Xypas, jehož oddanost piagetovské škole, zájem o ni a investice do ní z něj udělaly reprezentanta Piagetovy teorie, se snažil vyjádřit počáteční zdrženlivost, kterou měl vůči Feuersteinově teorii, údivem jak může piagetovec rozvíjet programy, jejichž účelem je směřovat nad stupně rozvoje a úrovně fungování. Poté prohlásil: „… Došel jsem k závěru, že Feuerstein udělal to, co měl udělat Piaget, který tak ale neučinil. To je důvod, proč pohlížím velmi vážně na smysl této teorie, která vede k aplikovanému systému“ (toto je parafráze, nikoli citace).

Další důvod k optimismu ohledně budoucnosti naší teorie přichází z velmi neočekávané oblasti, a tou jsou především nové poznatky v neurofyziologii. Je zde možnost, že náš program hrál roli v poskytování neurologických podkladů umožňujících regeneraci poškozených či ztracených částí mozku, ve větvení a zlepšování průběhů dějů v neurotransmiterech a ve vytváření synapsí. Toto všechno ukazuje na sílu lidského konání nejen co se týče rozvoje mozkových funkcí a mentální povahy, ale i struktury nervového systému, který může být smysluplně obohacován a naše kognitivní rehabilitační práce s mnoha lidmi s mozkovou poruchou se může stát svědectvím o tom, co je možné s mozkem udělat tím, že jej správně aktivujeme. Samozřejmě je potřeba ještě dlouhého výzkumu, ale máme silné náznaky, které již nyní dovolují smysluplné využití. Účinky zprostředkování se mohou pro nás stát pronikavějšími, pokud budeme rozumět jeho roli a procesům, které se při takových činnostech rodí. Konečně, je zde tempo technologického pokroku a silný tlak na jedince, aby se mu zručnost v manipulaci s těmito procesy, uvědomění si a pochopení jich stalo předpokladem pro zapojení do života, jakožto přispívajících členů společnosti, ne jako lidí, jež jsou zastaralí a jsou pouze příjemci výhod procesu vývoje světa, který jde rychle kupředu. Toto vše činí kognitivní vzdělání, kognitivní remediaci, kognitivní rozvoj a využití poznání jakožto nástroje pro adaptaci více a více potřebným, a tudíž stále více používaným. Nemohu si přát nic většího než tuto útěchu, již spatřuji ve zlepšování vývoje a využívání našeho programu a naší teorie.

Přeložil Martin Váňa ml.